ÚLTIMA HORA – Atualizado em 10/03/2000

Números para reflexão:

• Em 1998, a nota média dos alunos que fizeram o provão de Jornalismo foi 3.7
• Em 1999, a nota média dos alunos que fizeram o provão de Jornalismo foi 3.1
• Em 1999, 92 cursos fizeram o provão
• Em 2000, 133 cursos vão fazer o provão
• Dos 86 cursos que foram avaliados em suas condições de oferta, 44 foram reprovados
• Neste ano de 2000, 41 cursos novos formam a sua primeira turma

O ensino de jornalismo vive hoje o seu momento mais intenso de debates e questionamentos. O volume de discussões, dúvidas e polêmicas nunca foi tão grande nem abrangeu uma quantidade tão grande de problemas. De um modo geral, toma-se a questão mais premente e esquece-se as demais. Posso até ter esquecido uma ou outra. O fato é que as coisas só vão andar e tomar forma quando as pessoas começarem a se entender sobre os quatro pontos abaixo discriminados. Vamos a eles:

O MEC acaba de divulgar o resultado da primeira visita a todas as escolas de Jornalismo (que fizeram o provão) do Brasil realizada por professores de Jornalismo treinados para tanto. Uma leitura desta e de edições anteriores do Observatório mostra como o tema gera polêmicas. Entendo que é preciso ouvir com atenção todas as críticas, sem perder de vista os aspectos positivos (muito mais importantes) do processo como um todo. As escolas que optarem por acatar as recomendações do MEC certamente vão se credenciar para obter melhores resultados nas próximas avaliações. O que não invalida o debate, a polêmica, etc.

Não é verdade que a avaliação fixou-se num modelo único de curso. Tanto que os (pouquíssimos) cursos bem avaliados tem projetos pedagógicos bastante distintos.

É verdade que o MEC foi muito rigoroso. Isso, por acaso, é ruim?

Os cursos de Jornalismo vão para o terceiro ano de provão. O acúmulo de experiências é cada vez maior. O Inep, entidade do MEC que patrocina o provão, está programando para os dias 18 e 19 de maio o primeiro seminário reunindo todos os coordenadores de curso com a Comissão de Especialistas do Provão. O provão pegou e uma análise cuidadosa do provão com a avaliação das condições de oferta permite compreender melhor a realidade do ensino de jornalismo no Brasil.

Eis um dos nós górdios a serem desatados. O projeto de Diretrizes Curriculares que está em debate no Conselho Nacional de Educação deixa de incorporar questões importantíssimas decididas no seminário realizado no ano passado em Campinas. Todos aqueles preocupados com o ensino de Jornalismo realizaram um movimento legítimo e representativo, cujo resultado não foi acatado pela Comissão de Especialistas que redigiu o texto final. A expectativa é que o CNE ouça os jornalistas e os professores de Jornalismo nas audiências públicas previstas antes da aprovação das novas diretrizes.

Quando esta edição estiver sendo lida, estará praticamente encerrado o mandato dos atuais membros da Comissão de Especialistas do Ensino de Comunicação. O MEC já convocou as escolas para indicar nomes para compor uma nova Comissão, mas uma Comissão de Comunicação que sequer menciona as habilitações que os cursos de Comunicação oferecem.

Os desafios desta nova Comissão são enormes. Até agora, vem-se agindo sem uma reflexão sobre o que se deseja do ensino de Jornalismo. Enquanto isso, o número que escolas que vão se submeter ao provão (formam uma turma este ano) sobe de 92 para 133. Os números são alarmantes. Se mais de 51% das 92 escolas avaliadas foram reprovadas, imagine como serão os 41 cursos que formam a primeira turma neste ano de 2000.

É de arrepiar só de pensar...

O ataque às escolas de Comunicação já era esperado. Dias após a divulgação pelo Ministério da Educação (MEC) dos resultados da Avaliação das Condições de Oferta dos cursos de Jornalismo, os veículos de comunicação voltaram à carga contra o diploma de graduação em Jornalismo. Os dados do MEC são irrefutáveis: dos 86 cursos avaliados 44 (51%) receberam conceito insuficiente. O motivo? Professores horistas, baixa titulação, falhas curriculares e infra-estrutura inadequadas. O editorial do jornal O Estado de S.Paulo intitulado "Cursos de Jornalismo" (20/2/00) reedita a campanha contra o diploma, que vem sendo desenvolvida há anos por várias veículos, entre eles a Folha de S.Paulo.

Vejamos um dos trechos do editorial do Estadão: "A radiografia do Ministério da Educação mostra que, a despeito do esforço isolado de alguns professores, os cursos de jornalismo são de péssima qualidade. O documento do MEC evidencia a inutilidade prática desses cursos como instrumento de formação de recursos humanos para o mercado de trabalho e salienta o abuso corporativo que está na raiz da obrigatoriedade do diploma para o exercício da atividade jornalística". O objetivo é explícito, minimizar o esforço de muitos professores e de múltiplas experiências sérias de diferentes escolas do país pela melhoria do ensino da área.

A questão é mais profunda. Quem conhece de perto a realidade dos cursos de Jornalismo, em lugar de fazer julgamentos à distância, sabe que os problemas de cultura geral e de "falta de noções elementares da língua portuguesa" não são privilégios dos cursos de Jornalismo. Trata-se de um problema estrutural do ensino brasileiro, que tem suas raízes nas deficiências do primeiro e segundo graus, com professores mal formados e mal pagos, sem condições dignas de exercer o papel de educador. Ou será que esta tarefa o mercado também acredita que pode assumir?

Além disso, é necessário lembrar que a dedicação em tempo integral às escolas e a melhoria das condições laboratoriais, acervos atualizados nas bibliotecas e qualificação do corpo docente é uma luta antiga de jornalistas-professores e de alunos engajados no processo de melhoria do ensino. Como, porém, recuperar em quatro anos de graduação os problemas básicos de redação não corrigidos ao longo de oito anos de ensino fundamental? Como recuperar a percepção de alunos, professores e profissionais do mercado, que jornalismo não é só técnica, mas sobretudo conhecimento de mundo, cultural geral de áreas como economia, política, artes, entendimento das relações de poder no mundo real, projetos de vida, numa juventude cuja ideologia passada o tempo pelos próprios meios de comunicação é a do mercado, do cliente, do consumidor. Onde estão os cidadãos?

Quem são os responsáveis pela falta de idealismo dos jovens, pela falta de ética, de valores, da paixão pelo debate, pelo exercício crítico da profissão, pela preocupação excessiva com a tecnologia, sem o entendimento claro que a função do jornalista é sobretudo dar conta dos conteúdos? Creio que todos nós somos responsáveis, jornalistas-professores, profissionais da imprensa, empresários da comunicação, governo, família, escola e os educadores em geral. Não podemos imputar, transferir ou cobrar apenas às escolas de Jornalismo esta imensa tarefa que é de todos nós.

Participei como avaliadora de dois cursos de Jornalismo. Sou testemunha do esforço de profissionais de Jornalismo que estão trabalhando junto ao MEC para melhorar as condições de formação dos profissionais da área. É claro que existem falhas a serem aperfeiçoadas, entre elas parâmetros diferentes para escolas públicas e privadas. Não dá para comparar, por exemplo, o regime de dedicação docente dos professores de escolas públicas, nem o número de alunos em classe com os das escolas privadas. Não dá também, para continuar com a dicotomia entre teoria e prática e a farsa de conteúdos básicos iguais para as diferentes habilitações como Jornalismo, Publicidade e Propaganda e Relações Públicas, e atender, ao mesmo tempo, às especificidades das profissões com ideais, lógicas de mercado e processos de produção distintos. Não dá para misturar venda, com formação de opinião pública. Não dá para reduzir tudo a produto.

Os resultados das avaliações das Condições de Oferta dos cursos de Jornalismo não agradaram a muitos, nem a mim. O grande barulho em torno da questão se resume, acredito, ao marketing, à divulgação para a opinião pública de um ranking das escolas com conceitos insuficientes, como se isto bastasse para encobrir os problemas reais, aqueles detectados pelos próprios avaliadores do MEC, nossos colegas, jornalistas e professores. Na mídia, as escolas, os professores e alunos são colocados em posições delicadas. A educação não é um processo contínuo de avaliação como ensina a nova LDB? Como pode a opinião pública, os estudantes do segundo grau que farão vestibular este ano, separar as escolas boas, as sérias, das ruins apenas com a divulgação de conceitos? Será que os conceitos finais retiradas das planilhas dos avaliadores são suficientes para o entendimento do que se passa nas escolas? Acho, sinceramente, que não. Nos relatórios-sínteses enviados às escolas, onde os pontos fortes e os fracos são apontados, encontra-se a verdadeira avaliação, embora possamos também discutir ou discordar sobre algumas observações. Estes, no entanto, não são divulgados. Os comentários dos avaliadores não cabem nos espaços dos veículos de comunicação preocupados com manchetes que chamem a atenção da opinião pública e vendam jornais.

Ainda assim, os resultados veiculados na mídia são de responsabilidade dos avaliadores ou das instituições? Onde estão os profissionais do mercado que não buscam as causas de reduzidos investimentos em infra-estrutura face à especificidade da formação do profissional da área, a despeito das constantes solicitações de seus professores e alunos? Onde estão os jornalistas que não entrevistam os dirigentes das instituições para cobrar estes investimentos. Por que não incluem em suas pautas o histórico de funcionamento das escolas e sua relação com o MEC em todos esses anos, contextualizando a situação? Como cobram das escolas aquilo que eles mesmo não fazem?

A quem podemos culpar? Aos empresários de comunicação? Aos coleguinhas em postos de comando, que gastam mais tempo em criticar do que em colaborar com as escolas? Ao Ministério do Trabalho, que não fiscaliza adequadamente as empresas no uso irregular da mão-de-obra estudantil? Ou ao próprio MEC, que acordou tardiamente para a necessidade de fiscalizar, de fato, através da visita de colegas jornalistas e professores da área o funcionamento dos cursos?

Entre tantos culpados, cabe refletir aqui sobre a perspectiva de abertura de novos cursos de Comunicação, habilitação de Jornalismo, Publicidade e Propaganda, Relações Públicas, cujos processos de credenciamento estão em andamento, apesar dos resultados insatisfatórios de escolas existentes. Não seria o caso de interromper o processo de novos credenciamentos de cursos de Jornalismo para melhorar os que já se encontram em funcionamento? Mas, será mesmo que as escolas de Jornalismo estão formando mal seus alunos? Será verdade que apenas nos cursos rápidos promovidos pelos órgãos de comunicação é possível formar um profissional competente? Afinal, precisamos ou não do diploma de Jornalismo? Tudo depende de que profissional queremos formar.

O profissional que o Curso de Jornalismo da Metodista quer formar é alguém comprometido com sua realidade social. Um profissional que domine as técnicas de linguagem na construção de um texto para veículos impressos, eletrônicos ou on-line, mas sobretudo um profissional crítico e consciente de seu papel social como formador da opinião pública. Alguém que reflita sobre as políticas públicas de concessões de veículos de comunicação, sobre as mega-fusões das empresas, sobre o mercado. Um historiador do cotidiano. Um profissional que pense a profissão de forma ética, que consiga redigir um texto claro, informativo e analítico, que não se limite a um jornalismo burocrático.

Acabar com os cursos de graduação em Jornalismo? Penso que este caminho, tantas vezes apresentado é um equívoco. É nos cursos de Jornalismo que os jovens terão um espaço para a reflexão, a crítica da mídia, sem abrir mão de sua formação cultural e técnica. A exigência do diploma não é apenas uma defesa corporativa de mercado como querem fazer crer alguns empresários da comunicação e até mesmo colegas da área. Trata-se de uma percepção clara da importância do debate acadêmico para a manutenção de jornalistas éticos e críticos, que reflitam sobre o exercício da profissão.

Se todo o esforço e discurso contra os cursos de Jornalismo fossem dedicados a uma colaboração mútua entre escolas e empresas de comunicação, como começa a acontecer no Estado de São Paulo, com a mediação do Sindicato dos Jornalistas, muitos dos problemas deixariam de existir. Experiências-piloto estão sendo iniciadas para o retorno do estágio monitorado à regulamentação da profissão. Parcerias sobre crítica mídia com este Observatório da Imprensa, para aguçar o espírito crítico dos estudantes e fazê-los refletir sobre a os textos veiculados na mídia, também começam a tomar corpo. Precisamos ampliar estas experiências e divulgar muitas outras bem sucedidas e pouco conhecidas, que já existem em vários pontos do país, inclusive em escolas que tiveram conceito insuficiente. Não é paradoxal? A despeito dos problemas apontados pelos avaliadores do MEC, muitas escolas estão fazendo o dever de casa e "brigando" para formar bem os jornalistas. Isto, porém, não dá notícia...

Se a briga é para que profissionais de outras áreas ingressem na profissão, tudo bem. Nada contra. É necessário, porém, não acabar com os cursos de graduação mas abrir, em paralelo, o tão falado Mestrado profissionalizante em Jornalismo. Num curso de especialização, no âmbito da pós-graduação, físicos, químicos, biólogos, historiadores, engenheiros, entre tantos outros profissionais poderão, legalmente, exercer a profissão, cujo ofício não pode ser reduzido à confecção de textos bem elaborados com declarações de autoridades ou relatos do cotidiano. Ser repórter, é muito mais do que isso.

O ofício do jornalista, do operário da palavra, é contribuir para a formação de um leitor-cidadão com veículos que ajudem a refletir e transformar a realidade, em lugar de manter apenas o leitor-consumidor. Para isso, queiram ou não nossos opositores, é necessário o exercício da reflexão sobre a informação, tarefa difícil no cotidiano das redações e cujo locus adequado e intransferível ainda é a academia, que não pode abrir mão de seu papel em função das meras demandas transitórias de mercado.

Somente mais de uma semana após o anúncio dos resultados da Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Jornalismo - 1999 a Universidade de Uberaba recebeu cópia do relatório técnico referente à habilitação Jornalismo do Curso de Comunicação Social. Como criticamos no artigo "À beira da irresponsabilidade" [veja remissão abaixo], entendemos que o relatório deveria ter sido entregue às instituições de imediato. Seria uma atitude ética, de transparência política e boa vontade do Ministério da Educação. No nosso caso, só com muita insistência pudemos receber nossa cópia.

Parece evidente que o MEC assumiu tristemente uma certa atitude policialesca, nesse episódio, em vez de papel exclusivamente educacional, coerente com a missão que lhe é devida. Vimos com estranheza que o relatório oficial do MEC atribuiu conceito CI (Condições Insuficientes) às nossas instalações, quando de fato os avaliadores que nos visitaram haviam atribuído CB (Condições Boas). Temos cópia do relatório que os avaliadores enviaram ao MEC, com este conceito.

Causa também espanto uma atitude dúbia. O ministro interino da Educação homologara, no Diário Oficial da União de 26/1/2000, o Parecer 1.070/99, da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, referente aos critérios para autorização e reconhecimento de cursos de instituições de ensino superior. O parecer tece considerações preocupantes quanto aos critérios de avaliação. Por exemplo, "as exigências referentes ao percentual de mestres e doutores e de docentes em regime de tempo integral aplicam-se, por analogia com as determinações da LDB" - Lei de Diretrizes e Bases -, "apenas à instituição no seu conjunto, e não a um curso em particular".

Ora, não se poderia, portanto, aplicar esse critério à avaliação exclusiva da habilitação Jornalismo. Fomos, contudo, penalizados por isso. O comportamento questionável do MEC é que no anúncio do resultado das avaliações, em 15/2, tudo indica que nada foi dito sobre a existência deste parecer homologado oficialmente e dos questionamentos implícitos que daí derivam.

Vê-se, também, que para escapar de uma classificação CI em qualquer dos grupos globais de avaliação - corpo docente, organização didático-pedagógica, instalações - a instituição tem de atingir o índice altíssimo de mais de 70% de conceitos A, B e C nos itens pertinentes a cada grupo. Pela abordagem excessivamente estatística, que despreza a dinâmica dos processos de melhoria comprovadamente em curso, ignorando a desejável flexibilidade contextual para a diferenciação das condições pertinentes às diferentes regiões do país, esse patamar rigidamente matemático é questionável.

Da mesma forma, embora os avaliadores possam fazer comentários em seu relatório, nem sempre há mecanismos que traduzam as observações positivas em pontos favoráveis, na computação numérica dos resultados. Na Universidade de Uberaba, os avaliadores observaram como ponto fraco "... a falta de titulação de boa parte dos professores, embora muitos estejam em processo de capacitação (cursos de especialização, mestrado e doutorado), devendo titular-se nos próximos anos". Além de a cobrança de títulos ser passível de críticas - a LDB concede até 2003 para as instituições reestruturarem o quadro de docentes -, nenhum ponto favorável é computado pelo fato de membros deste quadro estarem cursando, comprovadamente, programas de pós-graduação.

No nosso caso, dos nove docentes de disciplinas técnicas, conforme o relatório, um é doutor pela USP, uma é doutoranda nessa universidade, dois são mestrandos pela mesma instituição, um é mestrando pela Cásper Líbero, uma é mestranda na própria Universidade de Uberaba. Significa que 55,5% dos professores da área técnica estão a caminho da titulação. Considerando que Uberaba é uma cidade de porte médio do interior do país, distante dos grandes centros, o fato é relevante. Quantos pontos ganhamos por esse esforço dos docentes e da instituição, que foi buscar em São Paulo parte dos seus profissionais? Zero!

Outro ponto discutível é o seguinte: como pode uma dupla de avaliadores que vem de outra experiência e de outro contexto avaliar com propriedade um curso em apenas dois dias de visita técnica? Não há tempo hábil para que entendam de fato os mecanismos locais, as necessidades regionais, as interações escola-comunidade. Por outro lado, é humanamente plausível que o avaliador tenda a ver o curso que examina à luz do que conhece melhor, seja sua experiência profissional e acadêmica, seja a particularidade da sua instituição de origem. Assim, distorções involuntárias podem ocorrer. Nem sempre, também, os avaliadores aquilatam com bom senso a identidade diferencial que o curso examinado procura estabelecer, como deseja o MEC.

Em Uberaba, felizmente, nossos avaliadores tiveram sensibilidade para reconhecer como ponto forte da organização didático-pedagógica "... a definição de uma identidade para o curso, com ênfase no jornalismo literário, além de uma formação generalista". Reconheceram nossa preferência pela grande-reportagem, pelo bom texto narrativo, pelo livro-reportagem, pelas histórias de vida, pelo mergulho inteiro do repórter/narrador na intensidade palpitante do mundo em transformação. Coisas do universo de um José Hamilton Ribeiro, de um Tom Wolfe, de um Caco Barcelos, de um Norman Mailer, de um Gabriel García Márquez repórter.

Poderia ter ocorrido de modo diferente, porém, em prejuízo do curso avaliado. Nem sempre avaliadores muito jovens, em processo de formação - muitos dos quais ainda freqüentam programas de mestrado -, têm experiência ou visão suficiente para alcançar a proposta de cursos inovadores desenhados, dirigidos ou conduzidos por corpo docente de titulação e experiência avançadas.

Por isso, defendo a tese de que a melhor avaliação é aquela elaborada pela própria instituição avaliada. O MEC pode estabelecer critérios mínimos de caráter funcional, aplicáveis nacionalmente. Isso pode ser desenhado para o item instalações, por exemplo. Mas a escola deve ter o direito de trabalhar por conta própria todos os aspectos, a partir deste patamar mínimo, incluindo em especial os mais subjetivos, como a proposta pedagógica. Então o MEC pode chegar avaliando, mas sem introjetar um modelo externo considerado forçadamente padrão universal. A escola será examinada à luz da coerência com que conduz sua própria proposta.

Creio que a USP serve de inspiração. O Conselho Universitário recusou-se a aceitar a avaliação do MEC em qualquer de seus cursos. Considerou que a maior universidade do país é perfeitamente capaz de se autoavaliar com critérios adequados, sensatamente rigorosos e pertinentes, inaceitando a perspectiva eventualmente distorcida de quem chega de fora querendo enquadrar uma experiência singular numa ótica estranha à sua realidade contextual.

O perigo, naturalmente, é o de esta visão visitante estar vesga. E de ser anunciada ao mundo tipicamente múltiplo de nossos dias, pela autoridade que a impõe, como norma decretada da verdade. No quadro a seguir, a síntese da avaliação da habilitação Jornalismo na Universidade de Uberaba e nossas observações questionadoras.

Para a Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Jornalismo - 1999, o MEC estabeleceu três grupos de conceitos - corpo docente, organização didático-pedagógica e instalações - e quatro categorias de resultados globais: CMB (Condições Muito Boas); CB (Condições Boas); CR (Condições Regulares) e CI (Condições Insuficientes). As notas para os itens de cada grupo, em ordem decrescente, são A, B, C e D.

Dedicação ao curso: D

Crítica: A titulação e a produção científica não poderiam ser cobradas da instituição, pelas razões comentadas no artigo que precede este resumo. Critérios para a progressão docente e o programa de capacitação de docentes são itens que jamais poderiam penalizar o curso pois, como critica o Conselho Federal de Educação, dizem respeito à instituição como um todo.

Apesar de reconhecer a boa qualificação do diretor, o relatório penalizou o curso pelo fato de ele atuar em regime de 20 horas. Este critério é de um conservadorismo de doer. Um clássico exemplo de como a imposição de um modelo externo é nefasta. O que importa não é saber se o diretor atende ao curso todos os dias. O que importa é saber como a instituição resolve esta questão.

No caso, o diretor, que reside em São Paulo e está presente na universidade quinzenalmente, exerce função estratégica de condução do curso em seus objetivos de grande alcance. Por estar vinculado também à USP, realiza trabalho de conexão de Uberaba com um dos centros de excelência em pesquisa e avanço do ensino de Jornalismo no país. As funções do atendimento ao dia-a-dia são exercidas pela coordenadora-pedagógica, em sintonia fina com a direção. Além disso, o MEC ignora que a Internet existe para o pronto atendimento a distância. O que deveria ter feito era examinar o funcionamento deste sistema de gestão. E reconhecer a iniciativa da adoção de um modelo inovador, adequado à estratégia global em curso.

Crítica e autocrítica: Na estrutura curricular, o relatório apontou como pontos falhos a inexistência de serviço de acompanhamento de egressos e de atividades complementares, como monitoria e extensão. Procede, mas programas assim dependem de uma política global da instituição. Um curso isolado não poderia, a rigor, ser punido.

Quanto à pesquisa e à produção científica, o rigor é questionado. Se há prazo até 2003 para reajustamento dos cursos às novas diretrizes do MEC, é injusto cobrar um resultado precoce.

Comentário dos Avaliadores: São pontos fortes "... o jornal-laboratório semanal, sua integração e o convênio com jornais da região para distribuição como encarte, a criação de disciplinas de tópicos especiais para complementação de conteúdos e a definição de uma identidade para o curso, com ênfase no jornalismo literário, além de uma formação generalista". É ponto fraco a... "falta de produtos jornalísticos para TV e Internet".

Obs.: Programa para suprir essa falta está sendo acionado este semestre.

Recomendam: "... ampliar os trabalhos de jornalismo literário (como histórias de vida) para outras mídias. Ampliar a atuação do Laboratório Integrado de Narrativas Transdisciplinares (LINT), que está sendo criado, transformando-o em núcleo de pesquisa".

Obs.: Os avaliadores tinham sido informados do plano estratégico que prevê o avanço gradativo nessa direção.

Autocrítica: Embora tenha sido reconhecida a excelência do laboratório de jornalismo impresso, a aquisição de microcomputadores da linha MacIntosh e as boas instalações da biblioteca e do estúdio de TV, o relatório destaca pontos falhos: limitações de equipamentos no estúdio de TV, tamanho reduzido do laboratório fotográfico e inexistência de assinaturas de publicações periódicas científicas na área de comunicação. A observação procede. Há um plano de trabalho para assinatura das publicações e a modernização progressiva do estúdio de televisão.

O relatório final da comissão que avaliou as condições de oferta do curso de Jornalismo da ECO/UFRJ não teve meias palavras: o curso deveria ser fechado até que se resolvessem os problemas de organização didático-pedagógica. Acho esta conclusão absurda por uma série de motivos.

Em primeiro lugar, porque contribuiu para tirar a credibilidade da avaliação dos cursos, incluindo o Provão. Qualquer pessoa com um mínimo de racionalidade e visão política sabe que uma medida destas é inviável, ingênua até. Uma avaliação apenas seria suficiente para fechar um curso como o da UFRJ (ainda mais se for comparado ao de outras instituições, muitas delas com conceitos "melhores" neste item)? O que dizer aos alunos do curso sobre a avaliação do MEC, quando finalmente, na ECO, eles a estavam considerando séria e realista?

Além disso, o parecer final revelou que os critérios da avaliação didático-pedagógica apresentam uma contradição básica, o excesso de formalismo. Privilegiam a Ordem, não o Progresso. Pela disposição dos itens e sub-itens, dá para notar que é muito mais valorizado um curso que apresente um projeto pedagógico oficial bem redigido, do que um curso que não tenha projeto explícito, mas que seja inovador na realidade.

Isto porque o projeto pedagógico não surge de cima para baixo. Os professores não se reúnem e dizem "nosso curso vai ser assim" e a partir daí são criados currículos, ementas e programas. O processo é inverso e a história mostra que só funciona assim, não apenas para a academia como também para empresas e qualquer tipo de organização.

A produção técnica ou de conhecimento, a atividade criativa, não surge de fórmulas. São professores que criam novos enfoques em disciplinas antigas, reciclando o que já foi dado, para, só num segundo momento, se chegar a formalizá-los. De nada adianta adaptar os professores a ementas, eles continuam dando a mesma disciplina com outro nome.

A grande questão pedagógica que está por trás da contradição do questionário é o fato de que é o aluno que aprende, não o curso que ensina. Talvez um curso multifacetado, com professores com formações, experiências e visões diferentes seja muito mais importante do que outro com um projeto e disciplinas unificadas. O maior problema do primeiro caso é deixar o aluno perdido, sem saber a importância de cada disciplina e quais são os vários enfoques da prática profissional.

A solução está em apenas uma disciplina, que seja ministrada no primeiro período e discuta todos esses assuntos com os alunos. Assim eles vão entender que a unificação possível do conhecimento do curso se faz na própria cabeça do aluno.

No caso da ECO, esta disciplina é Teoria e Método de Pesquisa, que normalmente tem o enfoque restrito à pesquisa e metodologia científica. Na ECO, ela é ministrada pelo coordenador do curso de jornalismo, com o objetivo é discutir a relação entre o campo jornalístico (práxis) e a produção de conhecimento (ambiente universitário). Na primeira aula os alunos recebem o texto "Publicista, técnico ou sensacionalista", de Nilson Lage (1988). Na minha opinião, a melhor introdução sobre o papel social da práxis jornalística, assim como outro texto do autor, "Fragmentação, unidade e liberdade" (1976), também utilizado no curso.

O questionário de condições de oferta não valoriza este tipo de experiência dentro do currículo. Em vez de avaliar a realidade concreta dos cursos, avalia o lado formal. Se não fosse assim, como explicar uma nota baixa para o único curso no Brasil que discute estes temas? Nem o da UFSC faz isto, pois quando conversei com o próprio Nilson no Intercom de Recife, em 98, ele não tinha cópia dos textos (mandei para ele depois).

Outra disciplina em que a ECO/UFRJ é pioneira no Brasil é na arcaica Sistemas Internacionais de Informação. A disciplina na maioria dos casos está restrita a discutir velhos temas da década de 60, com base no livro "Um mundo e muitas vozes". Na UFRJ, a disciplina foi remodelada para analisar a convergência dos setores de telecomunicações, eletro-eletrônicos, informática e informação/entretenimento, e que conseqüências isto traz para a práxis jornalística no Brasil. A bibliografia é a revista Business Week da semana de aula.

Que curso de jornalismo no Brasil tem um enfoque tão atualizado assim sobre as estratégias dos conglomerados destes setores? O questionário das condições de oferta não deveria valorizar enfoques em disciplinas como esta, em muitos casos mais importante do que a organização formal de um curso inteiro?

Deixo claro que desde o início fui favorável à avaliação do MEC, tendo participado de visitas a dois cursos. Também considero o questionário das condições de oferta um grande avanço no sentido de quantificar diversos aspectos qualitativos dos cursos. E não tenho críticas à capacidade técnica, acadêmica ou ética da comissão que visitou a ECO/UFRJ.

Mas não posso deixar de criticar a indicação de fechamento do curso e as contradições acadêmicas e técnicas do questionário de condições de oferta.

Em tempo: até hoje a ECO ainda não recebeu o questionário completo.

Atribuir as críticas à "avaliação" do ensino de jornalismo recentemente realizada pelo MEC a um coro de descontentes com o resultado é insinuar que a reação só existe porque esse resultado foi negativo. Não é bem assim - e este é um dos motivos por que utilizamos aspas ao mencionar "avaliação".

Como se recorda, ainda em novembro do ano passado, pouco depois de receber a visita dos "avaliadores", o Departamento de Comunicação Social da UFF divulgou, da forma mais ampla possível, um documento fundamentando as razões do protesto contra o despreparo da comissão e contra os próprios critérios de "avaliação". Pouco depois, nosso Conselho Universitário encamparia esse protesto, informando à SESu/MEC sua decisão de rejeitar o parecer daquela comissão e expondo uma série de críticas a todo o processo.

Reiteramos esta posição mesmo depois de conhecermos nossos conceitos (CB em corpo docente e organização didático-pedagógica, CI em instalações), exatamente porque nossa postura se baseava em algumas questões de princípio. As mesmas questões, aliás, que levaram a UFBA a nos apoiar em nossa manifestação antecipada, encaminhando documento à SESu com críticas semelhantes. Como se sabe, essa universidade aparece hoje com um dos melhores resultados na "avaliação" em jornalismo.

Portanto, os protestos não são novos, nem partem apenas dos "descontentes". E, agora que finalmente recebemos o relatório da comissão, ficamos ainda mais à vontade para insistir nas críticas.

Apenas um exemplo: no item "corpo docente", a comissão elogia os "professores engajados com o curso e compromissados com a formação dos alunos". Seria isto notável, ou apenas uma função elementar de um docente? Adiante, recomenda que os professores apresentem "mais ‘papers’ em congressos, simpósios e encontros científicos" e que publiquem "artigos em veículos jornalísticos". Ora, de que professores se fala? Praticamente todos os da área de fundamentos são assíduos a esses eventos acadêmicos. Os de jornalismo, sim, têm menor participação nessas atividades, mesmo porque estão dedicados a projetos de extensão em seu setor. Mas, ao que parece, a comissão só deveria se importar com os professores de jornalismo... Publicar artigos em veículos jornalísticos é certamente desejável, pois é sempre bom divulgar idéias, mas por que seria uma recomendação? Acaso, desta forma, estaríamos recebendo uma chancela do mercado, ou demonstrando o vínculo (e portanto a atualização) de nossos professores com esse mercado?

No mesmo item, não há referência a pontos fracos. No entanto, nosso conceito foi apenas CB. Ora, se não há pontos fracos, por que não recebemos o conceito máximo?

Podemos imaginar o motivo: como relatamos em nosso documento inicial, um dos nossos colegas foi considerado "inadequado" para dar aula de uma disciplina entendida como específica de jornalismo, por não ser formado na área nem ter o registro profissional correspondente. Como se sabe, pelos critérios da comissão nacional, o curso que não preenchesse integralmente esse requisito seria impossibilitado de obter o conceito máximo. Porém, não pudemos comprovar nossa suposição, porque nada, no documento que o MEC nos enviou, informa objetivamente como se chegou aos conceitos finais. Onde a "transparência" de que tanto fala o ministro?

É também essa opacidade que nos impede de saber por que nossas instalações, a partir do relatório da comissão, receberam CI. Ainda assim, a própria comissão atribuiu "a deficiência de equipamentos e outros materiais" à "falta de verba". O próprio ministro, em reiteradas declarações à imprensa, reconheceria a responsabilidade do governo na precariedade da infra-estrutura das escolas públicas.

Falta verba, mas não falta: recentes artigos desse mesmo ministro, no Globo (29/2/00) e na Folha de S.Paulo (2/3/00), afirmam o investimento nas universidades federais. Valeria a pena, então, verificar quanto foi investido em todo esse processo pelo qual acabamos de passar. Quanto custou a revista com os dados gerais da avaliação, uma publicação de mais de cem páginas em formato A4, miolo e capa em duas cores, com lombada, enviada a todas as coordenações de todos os cursos avaliados? Quanto custaram as três edições da Revista do Provão, a última delas com 40 páginas em papel couché, toda em policromia, contracapas internas em branco (!), editada pela Rio Grande Comunicação e distribuída, segundo a propaganda do ministério, a todos os estudantes que participariam do exame nacional de cursos? Quanto custou a elaboração e a aplicação dos diversos provões? Quanto custou o treinamento e de quanto foi a remuneração dos "especialistas" de tantos cursos, que viajaram pelo país com passagens e diárias pagas pelas próprias instituições que seriam inspecionadas, para "avaliar" um curso em dois dias?

E tudo para produzir um relatório com a densidade e a fundamentação que exemplificamos acima.

Ou, então, para fabricar uma peça escandalosa como o relatório sobre a UFRJ, agora divulgado, e cujas incongruências e ligeireza estariam a exigir, desde logo, a interpelação pública de seus autores. Novamente, apenas um exemplo, pleno de interrogações: o corpo docente não tem nenhum ponto positivo? Esse mesmo corpo docente que o ministro elogiou nos jornais, numa tentativa canhestra de explicar a contradição entre o triplo A do ano passado e a reprovação deste ano? Esse mesmo corpo docente que, como os próprios "avaliadores" reconhecem, tem alto nível de titulação, que infelizmente não pôde ser considerado porque faltava "documentação comprobatória"? Mas que comprovação deveriam dar esses professores, esses funcionários públicos que já têm todos os seus dados cadastrados pelo governo, e cujo nível salarial está diretamente vinculado à titulação?

Nenhum ponto positivo. Mesmo assim, o conceito é CB. E, no fim, a bomba: a sugestão de que a UFRJ simplesmente feche para balanço. Seria apenas ridículo, não fossem os evidentes prejuízos que tal relatório causa à imagem da instituição e a perplexidade de saber que é com "avaliadores" dessa qualidade que o MEC trabalha.

Os protestos de agora não podem jamais ser desqualificados como choro de perdedores. Especialmente se esses "perdedores" figuram entre os que tradicionalmente formam os melhores jornalistas, os mais qualificados pesquisadores. São, isto sim, uma saudável, vigorosa e sempre bem-vinda reação a esse processo absurdo e muito mal explicado a que se deu o nome de "avaliação".

Contradição abissal

João Brant (*)

Definitivamente, estamos perdidos. O MEC, que insistia no provão como uma avaliação institucional eficiente, acaba de apresentar os resultados da Avaliação das Condições de Oferta. E o que vemos? Uma enorme contradição entre o provão e esta avaliação. A UFRJ, por exemplo, foi pela segunda vez nota A no provão. Mas acaba de ser ameaçada de fechamento por ter obtido dois conceitos CI (Condições Insuficientes). Mesmo caso de UFRGS, UFC, CUV e diversas outras que não tiveram o conceito do provão refletido na avaliação das condições de oferta.

Ouvimos ainda que a diferença das notas é fruto do mérito dos alunos. Finalmente, portanto, o MEC concorda com o que dizemos há anos: o provão não é uma avaliação institucional. Mas ainda tem mais. Não bastasse o MEC ameaçar escolas federais, de sua responsabilidade (autocrítica?), ainda apresenta a questão como um carrasco, como se estivéssemos na Idade Média e fossem levar os cursos para a fogueira como hereges.

Já vínhamos discutindo essa questão antes e, sem medo de parecermos pretensiosos, podemos dizer que mais uma vez o resultado não nos surpreendeu. Só não podemos cair no erro de tentar entender qual avaliação está certa. A avaliação das condições de oferta (ACO, para facilitar) nasceu da SESU (Secretaria de Ensino Superior), órgão do MEC, como uma complementação da avaliação já realizada, o provão. Seria natural, poderíamos supor, que ela seguisse os mesmos critérios do provão (independentemente de o quão ruins eles sejam).

Engano; as avaliações são feitas por comissões diferentes, com critérios diferentes. Mas devem ser os mesmos utilizados para credenciamento, abertura e fechamento de cursos, diriam os mais desavisados. Engano novamente. Existe uma terceira comissão responsável por isso, com critérios diferentes das duas primeiras. Uma avaliação que começa assim não poderia dar certo. Vejam o que dizíamos num texto à época da realização desta avaliação:

A professora Sylvia Moretzsohn, da UFF, comentava, também àquela época:

Ao analisarmos a ACO, vemos que os critérios nos quais ela se baseia não são essencialmente ruins. Apesar de ter sido criada por quatro professores, sem o menor debate com a área. Diferentemente do provão, ela considera aspectos relevantes de didática, docência e instalações. Mas, como colocado pela professora da UFF, impõe um modelo único. Qualquer avaliação que esteja concentrada em critérios essencialmente quantificadores estará baseada em conceitos como produtividade, retorno financeiro, sustentada numa lógica de mercado. Privilegia-se a formação profissional em detrimento da Universidade como espaço crítico e de formação humana. O problema principal, no entanto, não está no que ela se propõe avaliar, mas no como.

Os avaliadores passam dois dias na escola e tentam, nesse tempo, "descobrir" tudo o que acontece lá. Parece mais uma história de suspense. Tivemos caso de avaliadores disfarçados, querendo conversar com dois alunos e transformando isso na avaliação do corpo discente. Ou ainda avaliadores que deram nota baixa a um professor que não era "formado em Jornalismo", mesmo sendo uma figura importantíssima na história do jornalismo e na época em que diploma era só para enfeitar parede. Depois disso jogam-se todos esses dados no computador e, num passe de mágica, aparece o conceito.

Além de tudo, estabelece-se uma avaliação sem se considerar o quadro dado. Pouco interessa o quanto as universidades recebem de verba, como elas têm sido tratadas pelo governo federal, se elas puderam ou não contratar professores; em nenhum momento busca-se analisar conseqüência do que são as condições em que as universidades se encontram hoje.

Discutir o mérito da avaliação não é, no entanto, o mais importante neste momento. As contradições que se revelam no processo são gravíssimas e têm que ser discutidas, sob pena de legitimarmos uma avaliação totalmente incoerente. Já apontávamos, há tempos, os problemas de uma avaliação (?) como o provão:

E ainda:

Tomar esta avaliação das condições de oferta como verdade seria assinar embaixo dessa política de avaliação vigente que, não bastasse os problemas já apontados, se mostra totalmente confusa. Temos que aproveitar este momento para discutir, dentro de nossos cursos, as condições oferecidas, a qualidade de ensino e apontar melhorias. Utilizar a avaliação como instrumento transformador. A postura do MEC é absurdamente amadora, utilizando-se de diversos critérios diferentes, querendo mostrar serviço e usar a avaliação apenas como instrumento de pressão (e tortura). Isso não surpreendeu. O incrível foi encontrar duas avaliações totalmente contraditórias e sermos obrigados a perguntar: em qual delas o MEC acredita?

O que vale é o provão

Renata Ferreira (*)

O resultado da avaliação dos cursos de Jornalismo feita pelo Ministério da Educação pode enganar mais do que alertar. O que se percebe é que existem níveis de qualidade, e as universidades públicas são exemplos de resistência e dedicação. Apesar da insuficiência de verbas, há preocupação em manter certa qualidade, de não deixar morrer o espírito combativo e crítico que perfaz a realidade acadêmica, ainda mais num curso de Jornalismo, que forma possíveis formadores de opinião. Isso vale como incentivo para os alunos.

Mas não é tão simples. Criticar projetos e instalações físicas é um capítulo à parte. Claro que são necessários equipamentos e laboratórios. Mas isso só não basta. A verdade é que a avaliação que mais revela em que nível estão essas faculdades é o Exame Nacional de Cursos, mais conhecido como provão. Ainda que haja deficiências nessa avaliação, e eu falo como quem já fez o exame, o provão vem mostrando quem são os alunos mais bem preparados, mais conscientes. O que não se deve esquecer é a necessidade de esta avaliação passar por melhorias. A importância do Exame Nacional de Cursos está em divulgar o que realmente está por trás das "instituições de ensino".

Há resistências, sim, e motivo para elas. Que a hipocrisia e a sede de lucros dos donos de faculdades particulares não se sobreponham ao louvável objetivo de melhorar a qualidade do ensino superior no Brasil.

Falta competência

Carlos Alvim (*)

Pergunto a Alberto Dines: não lhe parece que, graças à ditadura, tantos cursos ditos universitários floresceram? Não lhe parece também que o diploma de jornalista deveria ser um "atributo", e não uma obrigação? Explico: um número significativo de grandes jornalistas, no Brasil e no mundo, jamais se formou em Jornalismo. "Ralaram", sim, como "focas", aprenderam a profissão sujando os dedos nas velhas máquinas de escrever e manuseando provas saídas do prelo. Foram, antes, aprendizes que cresceram no dia-a-dia das redações e na busca da notícia. Escrever? Claro, tinham que fazê-lo corretamente, sem erros do vernáculo, como diriam alguns. Fotografias? As melhores, sempre. O redator-chefe, o diretor, não raro eram os proprietários de jornais e revistas, e realmente se importavam com o que era impresso, não só pela forma, mas pelo conteúdo.

Jornalista formado é ótimo. É mais um atributo, um predicado, mas não deveria ser uma obrigação. Desconheço, e por favor me corrija, que um diploma seja obrigatório para alguém ser jornalista nos Estados Unidos, por exemplo.

A competência, essa sim, parece-me o mais importante. Diploma é qualificativo.

No Brasil, criam-se cursos universitários para que o ensino particular fature. A partir das Diretrizes do Ensino, da ditadura, um incontável número de faculdades de jornalismo medrou no cenário universitário brasileiro: "Ôba! Criaram mais um curso universitário! Vamos montar a nossa faculdade, também!", certamente disseram donos de estabelecimentos de ensino. Mais um filão para explorar. E os alunos, coitados, na busca incansável do "canudo" viram neste mais uma saída para segunda ou terceira escolha nos vestibulares unificados (Cesgranrio etc.).

É interessante: não é obrigatório diploma de bacharel em Belas Artes para alguém ser pintor ou escultor. Não é obrigatório diploma de bacharel em Música para que alguém seja músico, cantor ou compositor. Ou ser formado em Letras para ser escritor. É preciso, sim, ter talento. Estudo, quanto mais, melhor.

Não sou contra o ensino universitário. Falta, na minha modesta opinião, competência para administrar cursos universitários. Porém, mais ainda, falta honestidade de propósitos, para dizer o mínimo, aos que dirigem o ensino brasileiro. E não é de agora.

Diploma sim, com ajustes

Plínio Bortolotti (*)

Não costumo capitular às teorias conspiratórias, mas deve-se pensar se a grita pela desregulamentação da profissão de jornalista não atende apenas aos interesses das empresas de comunicação. Digo isso a propósito do artigo de Cláudio Buongermino ((Observatório, 5/3), em que ele comenta o resultado negativo dos cursos de Jornalismo na avalização do MEC.

Ele diz que "quem forma o jornalista é a sociedade". Isso poderíamos dizer de qualquer profissão. Por que não desregulamentar, por exemplo, o exercício da advogacia? Afinal, advogados também exercem uma profissão "intelectual". O mesmo se pode dizer de professores, do ensino fundamental à universidade. Alguns alegam que estas profissões colocam em risco a vida (física ou intelectual) de uma pessoa. O jornalismo não? Creio que a discussão não passa por aí.

Veja-se também que não são apenas os cursos de Comunicação que estão indo mal - nem são os únicos que cobram mensalidades. O debate é muito mais profundo, sobre o tipo de educação que se oferece no país.

Sobre a velha discussão de que foram os militares que "outorgaram" a lei regulamentando a profissão de jornalista, talvez pudéssemos pensar em revogar todas as leis do período, e também as do Estado Novo.

Defendo a regulamentação com ajustes. Por exemplo, dar direito a exercer a profissão a quem detém qualquer curso superior, exigindo-se uma pós-graduação ou um curso de dois anos - reafirmando: para quem já é graduado em algum curso superior (não falo dos "cursos seqüenciais").

Sou aluna do 5º semestre do Curso de Comunicação Social da Universidade Católica de Brasília. Já entrevistei professores de Jornalismo formados em Artes Plásticas, outros têm formação totalmente desviada do currículo do curso. Passam aos alunos sei lá que experiência.

Sofia Mercadante

Venho informar que no começo de fevereiro, em Belém, durante o 7º Cobrecos, assumiu a nova diretoria da Enecos. Eu e meus colegas da gestão Ensaio de Mundo deixamos a diretoria depois de um ano de trabalho.

Alguns contatos da nova diretoria: Ricardo Jacomo (UFF), secretário de Comunicação, <jacomo@skydome.net>, (21) 576-3131; Felipe Messina (UFRJ), coordenador geral, <felmessina@uol.com.br>, (21) 285-7355; Adriano de Angelis (PUC-MG), coordenador geral, <adrianopresi@yahoo.com>, (31) 9995-3848; Rudson Soares (UFRN), coordenador geral, <rudson@natalnet.com.br>, (84) 212-2030; Rodrigo Valente (PUC-SP), secretário de Políticas Educacionais, <rcvalente@yahoo.com.br> (11) 577-6520.

João Brant

51% das escolas de Jornalismo reprovadas - Alberto Dines

À beira da irresponsabilidade - Edvaldo Pereira Lima

Quem forma jornalista é a sociedade - Claudio Buongermino